Του ΚΩΣΤΑ ΒΕΡΒΕΡΙΔΗ*
Μέχρι τη δεκαετία του 1980 οι δάσκαλοι και νηπιαγωγοί ήταν η πλειονότητα των εκπαιδευτικών, ζούσαν με λίγα, ήταν πειθαρχημένοι, συμμορφώνονταν, θέλοντας και μη, στις εκάστοτε κυβερνητικές πολιτικές στην εκπαίδευση, υπό το φόβο της αυστηρής και αρκετές φορές άδικης κρίσης των επιθεωρητών του έργου τους. Η εκπαίδευσή τους στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες και Σχολές Νηπιαγωγών ήταν σύντομη, φτωχή σε περιεχόμενο και η εργασία τους, περιλάμβανε θητεία αρκετών χρόνων σε επαρχιακά σχολεία. Μια καλή εξέλιξη ήταν η σταθεροποίηση σε ένα ημιαστικό ή αστικό περιβάλλον, με τη βοήθεια του μισθού ενός ή μιας συζύγου από τον ίδιο επαγγελματικό κλάδο.
Τη δεκαετία του 1980 η αναβάθμιση των σπουδών τους, με τη δημιουργία πανεπιστημιακών τμημάτων, συνοδεύτηκε από γενναία αύξηση των αποδοχών και εξορθολογισμό της αναλογίας με τους μαθητές τους. Ο επιθεωρητισμός ως θεσμός κατέρρευσε, αναδείχτηκε η αντίληψη του ελέγχου και της υποβοήθησης του εκπαιδευτικού έργου με συγκεκριμένα κριτήρια. Η κοινή συνισταμένη ήταν έλεγχος και υποβοήθηση του εκπαιδευτικού έργου χωρίς επίπτωση στην βαθμολογική ή μισθολογική εξέλιξη.
Την ίδια περίοδο το σχολείο μετασχηματιζόταν παρακολουθώντας τις διεθνείς παιδαγωγικές τάσεις, τις κοινωνικές αλλαγές, τον εκδημοκρατισμό των κοινωνικών και πολιτικών σχέσεων. Αναγνωριζόταν ο ρόλος των τάξεων και των κοινωνικών στρωμάτων ως κοινωνικών εταίρων, αναγνωρίστηκε και η ιδιαίτερη συμβολή της οργανωμένης συνδικαλιστικής έκφρασης στα εκπαιδευτικά πράγματα. Η κατάρτιση και η μόρφωση ευνοήθηκαν ως ουσιώδεις παράγοντες της κοινωνικής και οικονομικής ανάπτυξης. Κατά τις επόμενες δεκαετίες το μοντέλο αυτό συνεχίστηκε και τα σχολικά προγράμματα συμπεριελάμβαναν νέα διδακτικά αντικείμενα. Καθώς η ζήτηση για ανώτατη εκπαίδευση παρέμενε ισχυρή, συνεπεία της κοινωνικής κινητικότητας που εξασφάλιζε, αυξήθηκε ο αριθμός των εκπαιδευτικών σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες, αλλά και στην εκτός επίσημης τροχιάς εκπαίδευση, τη λεγόμενη παραπαιδεία. Με τη μαζικοποίηση εμφανίστηκε και πλήθυνε ο αριθμός των αναπληρωτών εκπαιδευτικών, οι οποίοι δεν είχαν εργασιακή σχέση διάρκειας και μονιμότητας. Δύο στους δέκα εκπαιδευτικούς μετά το 2000 για αρκετά χρόνια ζούσαν με αυτό το εργασιακό καθεστώς.
Οι απόπειρες δημιουργίας κόσκινου στην πρόσληψη των εκπαιδευτικών, που σημειώθηκαν από το 1988 μέχρι το 2006, με τους πανελλήνιους διαγωνισμούς του ΑΣΕΠ, κατέρρευσαν όταν διαπιστώθηκε ότι ο αριθμός των επιτυχώς εξεταζόμενων υπολείπονταν του αναγκαίου. Στη συνέχεια η καθιέρωση της θετικής μοριοδότησης επιπλέον προσόντων, έδωσε το έναυσμα για ένα κύμα αναζήτησης επιπλέον μόρφωσης με μεταπτυχιακές σπουδές, πανεπιστημιακά σεμινάρια, ξένες γλώσσες, κατάρτιση στην πληροφορική και στην ειδική αγωγή. Ένας τεράστιος μορφωτικός πλούτος έχει δημιουργηθεί κυρίως στους εκπαιδευτικούς των ηλικιών 30 έως 50.
Η κρίση των ετών 2010 έως 2015 είχε ως συνέπεια την απώλεια του 40% του εισοδήματος. Η πρόσφατη επέλαση του πληθωρισμού πρόσθεσε ένα 10% ακόμα. Η επίδραση ωστόσο είναι ανισομερής. Οι αναπληρωτές και οι διορισμένοι μακράν του τόπου καταγωγής τους, προλεταριοποιούνται έχοντας υψηλό κόστος ζωής λόγω των μετακινήσεών τους και της αδυναμίας εξεύρεσης πρόσθετων πόρων από μαθητές που αναζητούν διδακτική στήριξη εκτός σχολείου, επίσης για τον παραπάνω λόγο. Από τους μόνιμους και παλιότερους πολλοί καταφεύγουν σε πόρους από την παραπαιδεία σε μια προσπάθεια ενίσχυσης των εισοδημάτων τους. Όσοι δεν μπορούν ή δεν το επιλέγουν διολισθαίνουν εισοδηματικά.
Τα τελευταία τέσσερα χρόνια υπήρξε προσπάθεια τριών αρνητικών μετασχηματισμών στην εκπαίδευση. Ο πρώτος είχε να κάνει με το ξεπέρασμα των συνταγματικών και άλλων νομικών εμποδίων ώστε να ενισχυθεί η ιδιωτική συμμετοχή στην οικονομική λειτουργία της. Ο δεύτερος προσπάθησε να δημιουργήσει μια κατηγοριοποίηση σχολείων και εκπαιδευτικών, δύο ταχυτήτων. Στη πρώτη θα βρίσκονται όσοι στο μέλλον θα εξελίσσονται γρηγορότερα και θα έχουν υψηλότερες απολαβές, ανταποδίδοντας με την υπηρέτηση του προαναφερόμενου μετασχηματισμού. Ο τρίτος μετασχηματισμός αφορά στην απελευθέρωση της δυνατότητας, ιδιώτες να παρέχουν εκπαιδευτικό έργο με τη μορφή, κολλεγίων, ΙΕΚ, φροντιστηρίων, σπουδαστηρίων κέντρων μελέτης, δημιουργικής απασχόλησης κ.α. Υπονομεύεται έτσι ο δημόσιος χαρακτήρας του σχολείου, από έξω και σε βάθος χρόνου.
Η αλλαγή στο καθεστώς εκπαιδευτικού ελέγχου που εισάγεται με την ατομική αξιολόγηση, έχει να κάνει με τη προοπτική δημιουργίας δύο ταχυτήτων εκπαιδευτικών οι οποίοι θα έχουν διαφορετική βαθμολογική και μισθολογική εξέλιξη. Επιβάλλεται σε έναν εκπαιδευτικό πληθυσμό με υψηλή μορφωτική στάθμη, εφάμιλλη σε πολλές περιπτώσεις των αξιολογητών της, αλλά οικονομικά καθημαγμένο και απογοητευμένο. Ο μορφωτικός πλούτος των εκπαιδευτικών σπανίως ζητείται, ούτε αναζητείται από τα αναλυτικά προγράμματα και το στρατηγικό σχεδιασμό του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής, που υλοποιεί μακροπρόθεσμα και στρατηγικά την εκπαιδευτική πολιτική. Δικαίως πολλοί εκπαιδευτικοί θεωρούν τη συγκεκριμένη διαδικασία ευτελιστική και σε απόσταση από τις μορφωτικές ανάγκες στο σχολείο. Επιπλέον η ολοένα και χαμηλότερη αμοιβή της εργασίας τους τους κάνει επιφυλακτικούς ή ενεργητικά αντίθετους.
ΥΓ: Το άρθρο εστιάζει κυρίως στις δύο πρώτες βαθμίδες εκπαίδευσης και ιδιαίτερα στην πρωτοβάθμια.
* Ο Κώστας Βερβερίδης είναι διευθυντής του Δημοτικού Σχολείου Αργυρούπολης
